德育课教学模式改革思路与探索

常州幼儿师范学校 王伟

摘 要：德育课程的教学是中职学校德育的主渠道，德育课程教学的效果，对于学校德育建设来说是很重要的。为了更好地提高德育课程教学的效果，更好地发挥德育课程在学校德育中的作用，就必须对现行的德育课的教学模式进行改革，并且建立与新模式相适应的评价体系。把以知识传授为中心的教学模式转变为以引导学生实际操作为中心的教学模式，把学生自评和教师评价、成绩评价和非成绩评价结合起来，使评价真正成为激励学生的上进手段。

关键词：德育课教学模式 改革思路 评价体系

一、建立新的德育课程教学模式的必要性

　　现有的德育课程的教学结构是以教材的章节为基础的。问题在于教材的章节划分大都是以知识的内在逻辑关系为依据的，更多的体现出知识的连贯性和逻辑性。以此为基础的教学结构必然是以知识的传授为主的教学活动。但是，作为德育课程的教学，这种结构不免会表现出它的局限性。

　　第一，以知识传授为中心的教学不符合中职德育的特点和规律。首先，道德素质的高低主要表现为道德实践的水平，即道德必须内化为一个人的信念，才能发挥其应有作用。一个人的品德如何主要不决定于道德知识的多少，也不决定于政治理论水平的高低，而在于能否自觉地把道德规范作为自己的行为准则和评价标准。也就是道德主体性的建构与发挥问题。其次，品德的形成离不开主体的主动、自觉的道德实践活动。只有通过活动，即主体的积极投入和参与，才能加深其感受和体验，从而把道德要求逐渐习得为内在需求。因此，德育课程教学的目的不像分科教学那样给学生传授各科系统的书本知识，而应该是通过指导学生自主地活动来培养学生的兴趣、爱好和特长，使学生的个性得到充分而有特色的发展。教师的教应体现在“指导”上，即指导学生积极参与活动，指导学生在活动中学习。再者，作为中职的学生对于现有的德育课程的理论内容的理解存在着一定的困难，并且与他们的自身的需要存在着比较大的差距。因此，在教学过程中难免使学生感到德育的空洞、抽象。

　　第二，以知识传授为中心的教学不能充分体现出以学生为主体、以能力为本位的教育思想。以学生为主体、以能力为本位是中职教育、教学的发展方向。什么是以能力为本位？最根本的就是要打破以知识传授为中心的教学模式。教学的根本目标不再是知识掌握的多少，而是做事的能力是否有所提高。是否能以自己的能力来满足自己的需要。当然，这不是说知识的学习不重要，或者可以忽视知识的掌握，相反，要做事。要提高自己的能力是离不开知识的学习、扩展和提高的。但是，这时的知识的学习是以做事为目标的，是作为解决问题的一种手段而存在的。与单纯的知识的学习是不同的。换句话说，就是这时的知识是为做事服务的。什么是以学生主体？强调学生是教育、教学中的主体，最根本的就是强调处于教育和教学过程中的学生是一个有着自己的真实需求、有着自己的价值判断、有着自己的选择能力的人。我们更多地是强调把学生作为主体，就是要让学生积极、主动地去学，就是要充分发挥出学生所具有的主体性，这是没问题的，也是非常重要的。但是，这还远远不够。或者说，如果我们仅仅停留于此，那么还不能说在我们的思想意识中已经把学生作为了教育教学中的主体。相反，实际上，这还是仅仅把学生看做是一种工具、一种被动地接受与自己无关、或自己并不需要的知识的对象。因为，在这里我们并没有进一步明确让学生积极、主动地去学什么？没有说明充分发挥学生的主体性去做什么？其实，没有得到明确和说明的，正是我们长期形成的固有的观念，也就是无须说明、无须再去明确的东西，即知识的学习和掌握。但是在实践中，我们不能否认的是，在以知识传输为中心的思想支配下，在这样的一种教学模式中，尽管我们想尽办法，也很难实现学生的真正的主体地位。为什么？因为主体的最根本的东西没有得到我们应有的重视，即学生自己的需要，学生自己的价值观念。我们灌输给他们的是他们所不需要的，不想要的东西。可以设想，一个学生坐在教室里，从早到晚听到的、看到的都是自己不想听的东西，他还能有积极性、主动性吗？因此，以学生为主体，也就是要重视学生的需要，重视学生的价值。

　　主体的需要和价值，对于今天的学生来说应该是多元化存在的。因为现在的社会发展本身也是多元化的。因此，我们的教育和教学应该给学生以更多的选择的余地。这样才能更好地适应学生多元化发展的需求，也才能充分体现出学生的主体地位。而这些都不是以知识传授为中心的教学模式所能解决的。

　　第三，以知识传授为中心的教学模式既不能满足学生发展的需要，也不能更好地适应社会发展的需要。随着社会的发展，社会分工越来越细，越来越专，与之相适应的是越来越需要具有一技之长的人，需要的是具有操作能力的人，换句话说，需要具有特点之人。而社会的发展也为人的全面发展提供了越来越多的条件，与之相适应的是个人也越来越多的注意到自己的个性的发展。联合国教科文组织早在上个世纪就提出了“四个学会”这样的教育基本目标。我国的教育部门也提出了“以学生为主体，以能力为本位”的教育思想。已能力为本位就是要在教学中确立以能力为中心的思想。虽然说能力的培养需要有知识作为基础，但是，这种知识的掌握与以知识为中心的教学下的知识掌握是完全不同的。因为，以能力为本位的知识学习，是具有明确的目标的，知识的学习和掌握是为了这个明确目标而服务的，而在以知识传授为中心下的知识学习，缺乏这样的明确目标，因而很容易导致为知识学习而学习的情况，结果使学生的学习脱离了实际的需要，使学生最终成为了“书呆子”。

　　事实上，这些问题不只是存在于学生中，应该说也存在于相当一部分德育课的教师身上。因为他们要按照教学大纲的要求，按照教材的内容和顺序进行教学，尽管他们中的不少人也希望能使学生参与进来，达到德育的目标，在课堂教学中设计、安排了不少活动，但是，由于对教学结构的整体没有改变，这些活动本身也只能成为教学的调味剂，至多起到了活跃课堂气氛的作用，而对于提高教学，尤其是提高德育效果方面并没有实质性的改变。

　　二、对新的德育课程教学模式的探索

　　我认为要改变德育课程的教学，真正提高德育的实效性，首先就必须改变现有的德育课程的教学结构，从以知识传授为中心的教学模式转变为以引导学生实际操作为中心的教学模式。经过在职业道德与职业指导课程的教学实验，我认为建立一种模块化的教学结构应该是以做为中心的教学模式的具体体现，也提高德育实效性比较有效的途径。

　　所谓模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识组织在一起的结构。模块有大有小。我们可以说一本教材就是一个大的模块。也可以说一章或一节是一个小的模块。我们这里说的模块，是介于教材和章之间的模块。所谓主题，就是根据教材和教学大纲的内容，针对学生的特点，归纳出的学生在这门课程中起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性，更有利于开展课堂教学活动。教材的章节的划分，更多的是以知识的内在逻辑关系为依据的，更多的体现出知识的连贯性和逻辑性，要直接以此为根据组织活动，有其局限性。即活动的内容会受到教材内容的限制。而模块的划分则是以主题为中心把相关的知识组织到了一起，打破了知识的内在逻辑关系，使之更加贴近生活、贴近学生需要，使内容变得更容易操作，因此，这种划分更有利于活动的组织，更有利于学生参与活动，有利于学生在活动中学习，在学习中活动。

　　我们需要为以模块为主的课程设立新的教学目标。这种教学的特点是综合性强。因此，其教学目标也应该是综合性的。即能体现学生的知识学习，同时又能表现出学生的操作能力，体现出学生的态度。以模块为主的教学方式还不完全等同于一般的活动课。一个模块的教学目标的重点应放在一个具体任务的完成上面。为了完成这个任务，学生不仅要参加活动，而且更重要的是要学习，要去了解情况，收集必要的资料，并且要发挥自己的特长。所以，模块的教学目标也可以说是一种任务目标。简单地说，作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心。

　　事实上，提高德育的实效性的关键就在于将学与做能够真正结合起来。例如，作为职业学校的德育，重点应该放在职业道德的培养上面，但是像以前那样就道德而道德的说教，是没有多少实际效果的。要解决这个问题，关键是要解决二个问题：一是职业道德的落脚点。道德不是空泛地存在着，它总是与人们的行为联系在一起的，职业道德就是与职业行为分不开的。要学生培养基本的职业道德，就必须使他们明白职业是怎么回事，明白职业行为应该是怎么样的。如果一个人连什么是职业都还不明白，就给他讲职业道德，他能不感到空洞吗？因此，我们可以说，新教材给职业道德找到了它的落脚点，那就是职业和职业生涯。作为教师，就不能还抱着原有的观念，把职业、职业生涯和职业道德看作是二回事。而要把它们紧密地联系起来，使学生明白职业道德就是职业自身的必然要求。二是学生的需求。对于刚刚迈进职业学校校门的学生来说，最需要就是能够明确自己的进步方向，能够给自己找到将来发展的空间。只有解决了这个问题，学生自己才能有进步的要求，学生才能接受你讲的道德的内容。我们原有的观念是党叫干啥就干啥，既然干了就要干一行爱一行。但是，现在随着社会的发展，情况已经完全不同了。一个人干什么，不再是党的事，而是自己的事。即使干了，不喜欢也可以不干或者去干别的。因此，自己要去思考，要去寻找自己的目标。他还不知道自己要干什么，不知道自己能干什么呢，我们就迫不及待地要求他应该怎么去干，必须怎么去干，他能听进去吗？事实上，德育就是要从受教育者的切身需要出发，才能使受教育者真正接受。这就是先解决学生的职业目标问题，在这个过程中引导学生培养自己的良好行为习惯。

　　三、对与新的教学模式相适应的评价体系的探索

　　我们还需要有与以模块为主的课程相适应的教学评价标准。不能像原有的教学那样，只是简单地以考试为主。既然是学与做的结合，那么，就应该以做的结果为主。以模块为主的教学，虽然也是贯穿着课堂活动，但是，并非就活动而活动，而需要有活动的结果，或者说学生通过活动要做出自己的成果。这个成果应该反映了学生对于学习的态度、能力和应该掌握的基本知识的水平。从评价的方式来说，应改变过去的那种以考试为主的方式，而代之以学生的作品评价为主的方式。从评价的主体来说，应改变过去的那种以教师为单一评价主体，代之以任课教师、学生、班主任教师以及与学生就业相关的教师为共同的评价主体。

　　从评价的内容或标准来说，应该从模块化教学的目标出发，我们所要考核的不是以知识为中心的学习效果，而是以学与做为中心的学习效果。这种学习，获得的不只是知识，而应该是包括知识在内的态度、能力。同时，评价的重点也不只是结果，而更应该重视学生的进步，重视学生的发展。

　　第一、我们应该把学生的自我评价和教师的评价结合起来，使学生真正成为教学活动的主体。改变原来的单一的评价主体，形成评价主体的多元化。　　

　　学生自评是促进学生反思自己的行为，找出缺点和不足以便及时进行矫正，消除隐患的最佳途径，也是德育评价的“促进学生发展”功能的最好体现。事实上，学生自评的过程，也是学生学习的一部分。人贵有自知之明。对于成长中的学生来说，往往容易发现他人的缺点和问题，看不到自己身上的毛病；容易强调客观方面的原因，而忽视自己主观上的问题。这也是他们往往出现偏激现象的重要原因之一。同过学生自评价，尤其是通过自评与他人评价、教师的评价相对比，对于学生的自我认识会起到促进的作用。

　　对于教师来说，通过学生自评，可以更好地了解学生，实现师生的沟通。这种了解和沟通不仅可以避免教师个人在评价中的主观性，而且还可以了解学生个体的进步状况。从而使评价更具有客观性和准确性。

　　第二、我们应该突出评价的激励功能。把成绩评价和非成绩评价结合起来，使评价真正成为激励学生的上进的手段。

　　从道德教育的内容来看，包括道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为。其中，除道德认识之外，其他几个因素都属于非智力因素。因此，对于道德教育来说，主要是以非智力因素的培养为基础的。因此，道德教育的评价方法应该区别于以智力为基础的课程。智力因素的评价使用成绩评价比较容易，而非智力因素的评价使用成绩评价就比较困难。换句话说，对于智力因素的发展状况可以给出一个相应的一致的评价标准，可以用统一的标准去衡量不同的学生的学习情况，但是，对于非智力因素的发展状况就很难用同样的方法去衡量，更不可能用一个简单的成绩来概括。另一方面，作为中专或高中阶段的学生来说，其身心发展正处于不平衡的阶段，尤其是在智力和非智力发展方面的不平衡更加明显。有些学生可能在智力发展方面表现出某些迟缓、落后，但在非智力方面却表现突出；有些学生在智力因素方面表现优秀，但在非智力发展方面却可能比较缺乏。因此，无论是从道德教育自身特点来说，还是从学生自身发展特点来说，在职业道德课教学中必须把成绩评价和非成绩评价结合起来，只有这样才能更好地起到评价的积极作用，使教学评价真正成为激励学生上进的手段。