教师专业化发展的发展阶段

杨宝忠 天津师范大学教育科学学院

自法国拉萨尔(LaSalle)于1861年创办第一所正式的教师训练机构以来，教师教育经历了由不规范的短期养成(训练)到系统化、制度化，由职业经验化到科学化的曲折发展历程。在刚刚过去的一个世纪里，教师教育的重心已由规模效益转向质量效益，由教育技师训练转向教育专家培训。在这一转向的过程里，教师教育的理论学派林立、培养模式迥然、法律政策各异，呈现出一派生机勃勃的繁荣景象。并在社会外部和教育内部各种作用的合力下，使教师专业化演绎为国际教师教育改革的主导潮流。

对教师专业化的探讨，学术界循两条路径进行。一是运用教育社会学的理论，分析教师专业化的动态过程；二是运用教育学和心理学的理论，建构教师专业化的模式。一些学者根据社会需求、人们对教师的职业期待、教师专业化的行动等标准，将教师专业培养分为六种范式，即：知识范式、情感范式、建构范式、反思范式、研究范式和多元范式。

教师职业从经验化到专业化经历了漫长的发展过程。在这个过程中，各种历史事件“犬牙交错”，各种思想观点共生并存，要想清晰地标示几个阶段，是一件困难的事。我们粗线条地将这个过程划分为三个阶段：一是专业化发轫阶段，二是专业化提升阶段，三是专业化内涵发展阶段。

一、专业化发轫阶段

从17世纪80年代到19世纪70年代，教师职业由无须专业训练的“自由”的“职业”转变为必须经过一定培训的职业。“师范教育代表一个使教学专业真正成为专业的正式过程”。继法国之后，德国法克兰于1695年在哈雷创办教员养成所。以此为标志，教师仅凭个体经验的随意教育行为开始“解冻”，教师教育开始了艰难而又曲折的专业化旅途。

在传统社会里，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆没学，教学是一种纯粹的个人行为。那些由政府设立的官学，也是以官吏或僧侣为师。至于隐于山野的书院，教学人员也主要由一些官场失意的文人组成。教学成为一种谋生的手段，学校成为一些官吏的暂居地，成为某种心灵的寄存处。这种局面在教师教育机构成立以后逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，以此作为应对工业革命在劳动者素质方面新要求的策略。教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的于预也提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。客观而论，这一时期教师教育远非包容专业化的全部内涵，更多的是一种职业训练，只能是教师专业化的初始阶段。

二、专业化提升阶段

从19世纪80年代到20世纪?0年代，这个时期侧重于追求教师的学历层次、知识结构、教学技能以及权力、地位、利益；工作条件等方面的改善，借助于强化具有标识功能诸因素的作用，进而达到提升专业地位的目的。

在这一百年里，人们经历了两次工业革命和两次世界大战。工业革命对劳动者素质提出更高的要求，世界大战用枪炮和鲜血警示人们要提高综合国力。面对当时社会的急切需求，世界各国选择了延长义务教育年限的策略。这就意味着受教育者数量增加和层次提高，对教师的数量和质量也提出了新的要求。各国政府通过采用延长教师教育的年限，提高教师培养规格，实行教师培养渠道多元化等措施，来化解这种矛盾。教师教育迎来了自己的春天，得到高速度的发展。但在20世纪60年代，教育数量和质量的矛盾引起了人们的极大忧虑，公众对教育质量的不满引发了对教师教育的批评，社会对教师质量的要求取代了对教师数量和规模的需求，对教师素质的关注达到空前程度。

公众对教师教育的关注，还有更为深刻的原因。第二次世界大战后，世界形成了政治、军事对垒的两大阵营。对立的两极都企图以绝对的优势压倒对方，他们不约而同地把希望的目光投向教育。从60年代开始，掀起了全球性的教育改革浪潮。这场教育改革运动的倡导者和设计者，期望通过某种局部的变革，达到受教育者知识量的增加、知识结构的改变和能力的提高等目的。教师教育与这种改革相对应，仍停留在知识量的积累、知识结构的调整、教学技巧的掌握与运用等方面。众所周知，改革遇到了阻力，并没有收到预期的效果。人们困惑、迷茫，而后反思、探索，这就酝酿和激发了80年代教育改革的新探索，教师教育改革也随之而发生。

总之，历史列车以加速度穿越百年时向隧道，社会各方面发生了巨大变化。但人们对这种变化的认识，更多的只看到了科技的作用，唯理性主义张扬，工具主义泛滥。人们对教师教育的认识也未逃脱这个窠臼，注意力集中于培养教师的合理知识结构、训练教师的高超教学技能、提升教师的学历层次等方面。我们在美、德、法、英、日、澳等国的教师资格证书制度、教师职前和在职培训制度、培养教育临床专家计划、提高教师教育办学规格举措中，能够清楚地看到这种观念的影子。尽管国际教育组织、专业组织、政府机关在教师专业地位方面做了大量的工作，教师也“与时俱进”，牢牢树立自己的角色意识，规范自己的角色行为，但在世俗观念中，教师充其量是“半专业”，享受不到作为“专业人士”特有的尊重，教师的社会地位较低，且缺乏必需的自主权。直到20世纪80年代初，美国教师还在为自己的教学自主权力和工资待遇举行游行罢工。神圣的职业没有神圣的地位，这种理想与现实的反差与背离现象，昭示人们对教师专业化进一步反思和检视。

三、专业内涵发展阶段

进入20世纪80年代以后，科学技术飞速发展，国际经济竞争激烈，各国普遍重视人才培养，从80年代开始，延续至今，世界范围内掀起了新一轮教育改革浪潮。人们也逐渐意识到师资质量是教育改革成败的关键。于是在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。

第一，师资人才高学历化，教师资格制度化。目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士、副学士以上学位。一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。同二教师培养机构分别培养各级教师，学历程度无差异，只是所学课程不同，以提高教师的专业化水平。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。当前许多国家实施教师资格证书制度，教师资格证书与学历证书并行，互不代替。通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。

第二，教师培养培训一体化，教师在职继续教育受到格外重视。当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。教师成长向培养培训一体化方向发展。但不是任何机构都有条件和资格培养教师．因而，美、日、英和波兰等国专门制定了教师教育的机构认定制度。我国的台湾地区也于1997年对教师机构进行了明确的法律认定。

1975年，英国在国际教育会议上提出的“师资培养三段制”：引起很多国家的共识，在职继续教育得到各国的普遍关注。目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。

第三，在终身化背景中，以专业化为方向，重视教师素质提高。随着终身教育理念的渗透，人们普遍认为教师教育应通盘考虑教师的专业发展，打破职前和职后相互独立的局面，实施一体化教育，使教师终生都能受到连贯的、一致的教育。强调教师应树立终身学习的意识，主动吸取新知识，不断提高自身专业素养。尽管各国对教师素质要求各不相同，但普遍重视知识更新和开拓创新能力。当前日本着重强调教师要由“单一型”向“复合型”发展。俄罗斯也要求教师的劳动有创造性，成为适应时代要求的多面手。

第四，建立PDS学校，提升教师品质。PDS学校就是教师专业发展学校，这是美国大学的教育学院与地方的公立中小学或学区合作成立的一种师资培训学校。其目的在于改善教师教育的职前培训计划，给在职教师提供专业训练和职业发展的机会，提高教师素质，创新教师专业化机制，进而改善整个教育质量。PDS学校自20世纪80年代中期在美国出现以来，由于其鲜明特色和显著成效而倍受世人瞩目。

显然，教师专业化二十年的实践，实际上是教师教育新理念和新制度建立的发展过程；是教师个体专业水平不断提高，逐步成长为一名专业人员的发展过程；是教师从专业地位到专业角色协同转变的发展过程；是教师职业成为专业，教师作为专业人员得到社会承认的发展过程。

改革开放以来，我国政府一直致力于教师专业地位的改善和教师专业化的发展。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度开始全面实施。尽管我国师范教育起步较晚，接触教师专业化理论较迟，教师教育中存在诸多问题，教师专业化水平相对不高，但是我们正在努力。

综上，教师职业在教师专业组织的积极推动和世界各国政府的努力下，伴随着近代西方资本主义国家教育普及和教师教育理论与实践的丰富与发展，正逐步成为一门专业。教师专业化成为世界各国政府提升综合国力的成功策略，也是促进教师发展的首选途径。